Марцинковская Т

4) хаотическая проба (промежуточный способ выполнения задания, когда совмещаются пробные и силовые действия);

5) целенаправленная проба (самостоятельное исправление ошибок с нахождением окончательного решения);

6) примеривание ( определение несоответствия вкладышей путем поднесения друг к другу;

7) зрительное соотнесение (правильное решение на основании только зрительного анализа);

До 2,5 лет возможна силовая проба. К 3 годам формируется зрительное соотношение, допустима целенаправленная проба или примеривание. Неспецифические манипуляции в деятельности к 2,5—3 годам свидетельствуют о снижении интеллектуального развития.

Учет способов деятельности важен для определения уровня психического развития ребенка. Если ребенок достигает результатов, пользуясь при этом более низкими способами, чем положено по возрасту, следует оценить обучаемость или сделать вывод об определенной форме нарушения психического развития. Высокая обучаемость, т.е. быстрый переход от низкого способа к более высокому, свидетельствует в пользу ребенка. Отсутствие обучаемости и упражняемости, а также установки на результат могут быть связаны с нарушением со стороны как эмоционально-волевой, так и познавательной сферы.

Методика «Почтовый ящик» («Коробочка форм») (Л.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард)

Стимульный материал: деревянный ящик или пластмассовая коробка с пятью прорезями — полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной и десять объемных геометрических фигур.

до 3 лет допускается силовая проба;

в 3 года и старше появляются целенаправленные пробы с элементами зрительного соотнесения.

Ребенок действует силой, т.е. толкает фигуру в первую попавшуюся прорезь или в ту, в которую взрослый опустил предыдущую фигуру. Пробы: ребенок переходит от отверстия к отверстию, пытаясь в каждое из них протолкнуть фигуру; примеривание: ребенок начинает ориентироваться на форму прорези и фигуры. При этом он еще не может соотносить формы зрительно на расстоянии, поэтому прикладывает фигуру к похожей, с его точки зрения, прорези. Так, шестиугольник часто прикладывают к квадрату, затем сразу же переносится в нужную прорезь, полукруг — к треугольнику, и наоборот. При этом способе бывают также затруднения с разворотом треугольника и полукруга. Зрительное соотнесение: ребенок зрительно соотносит форму прорези и фигуры и опускает фигуру всегда в нужную прорезь; разворот фигур при этом производится заранее, в воздухе.

Книга предназначена для тех, кто работает или собирается работать практическим психологом в дошкольном учреждении - Сторінка 3

^ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
С помощью диагностических методик определяется сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят прежде всего от их содержания, от того, какие показатели используются в диагностике умственного развития ребенка. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем.

Теория психического развития Л.С. Выготского, работы его непосредственных учеников А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, исследования Л.А. Венгера и его учеников, Н.Н. Поддьякова и др. определили содержание предлагаемой диагностики умственного развития дошкольников.

В этом разделе представлены как стандартизованные, так и нестандартные методики. Первые предназначены для группового обследования детей 6–7-летнего возраста; вторые – для индивидуального обследования детей в возрасте от 3 до 6 лет.

Стандартизованные методики опробованы на большом количестве детей. Материалы их статистически обработаны и дают количественные показатели, отражающие средние возрастные нормы. Обследование по стандартизованной методике позволяет получить количественный показатель для каждого ребенка, соотносимый со средними показателями по возрастной группе. Нестандартные методики не дают средних количественных показателей. Они позволяют отнести полученные ребенком результаты к определенному уровню выполнения задания. Число уровней для данного возраста устанавливается разработчиками методик.

Последние 5 методик (стандартизованные диагностические методики) предназначены для 6-летних детей, но в рамках проверки готовности к школе могут быть использованы и при обследовании детей конца шестого года жизни, что обозначено значком +.

Познавательное развитие предполагает овладение действиями восприятия, мыслительными действиями, воображением, памятью.
Средством познания в процессе восприятия выступают сенсорные эталоны 3 – образцы различных внешних свойств предметов.

В процессе восприятия происходит, с одной стороны, совершенствование представлений о разновидностях каждого свойства, с другой – развитие самих перцептивных действий использования эталонов.

Различают три типа перцептивных действий: идентификация, или выбор по образцу; приравнивание к эталону (соотнесение с эталоном) в условиях неполного совпадения свойств предмета с эталоном, близким к нему, но не совпадающим с ним; перцептивное моделирование – соотнесение обследуемого предмета с несколькими эталонами.

Заключение об уровне развития у детей восприятия можно сделать, основываясь на данных об овладении различными действиями восприятия. Эти данные получают при использовании методик «Коробка форм», «Разрезные картинки», «Конструирование по образцу», «Мисочки», «Пирамидка», а также стандартизованных диагностических методик «Эталоны», «Перцептивное моделирование».

Познание связей и отношений между предметами и явлениями происходит в процессе мышления. При этом, в зависимости от средств и способов решения дошкольниками мыслительных задач, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

При наглядно-действенном мышлении для решения задач привлекаются внешние двигательные пробы. При наглядно-образном мышлении пробы осуществляются в уме, в виде образов. Однако эти образы отличаются от тех, что служат восприятию. Это отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения той или иной мыслительной задачи. Средством такого рода познавательных действий выступают наглядные модели – выработанные человечеством различные наглядные формы, передающие отношения между предметами или явлениями. Модельные образы напоминают используемые взрослыми схемы, планы, чертежи, диаграммы и другие виды схематических изображений. Они могут достигать высокой степени условности и символичности. Так же отображаются и явления, которые увидеть или представить себе невозможно (например, отношения между главными и второстепенными ролями в игре, отношения в числовом ряду и т. п.).

Ребенок выполняет различные действия с моделями, но результат действий относит к замещаемым ими предметам и явлениям. Образ-представление наглядно и обобщенно отображает предмет или ситуацию при решении той или иной познавательной или практической задачи. Действия наглядно-образного мышления – это построение и применение схематизированных образов, отображающих связи и отношения между объектами или явлениями в реальной действительности.

Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления может осуществляться с помощью методики «Рыбка», а также стандартизованной диагностической методики «Схематизация».

Наглядно-действенное мышление может рассматриваться не как самостоятельный вид мыслительных действий, а как этап развития наглядно-образного или логического мышления.

^ Логическое мышление дошкольников чаще всего осуществляется с опорой на наглядные средства, но детям доступна и элементарная форма словесно-логических умозаключений.

Для диагностики уровня развития логического мышления предложены задания, в которых необходимы как выделение существенных признаков предметов и их соотнесение по этим признакам («Самое непохожее»), так и специфические логические действия: классификация, сериация, мультипликация (сериация и классификация одновременно). При этом в среднем дошкольном возрасте детям доступны лишь задачи на сериацию («Включение в ряд»), а в старшем – на классификацию и мультипликацию («Классификация по заданному признаку», «Свободная классификация», «Систематизация»).

Познание окружающего мира путем создания новых образов, основанных на результатах восприятия и мышления, происходит в процессе воображения. Средствами воображения, так же, как в восприятии и наглядно-образном мышлении, служат образы предметов и явлений. Но в отличие от восприятия и мышления образы воображения возникают в случаях открытого характера задач, имеющих не одно, а множество возможных решений.

Это может быть образ отдельного предмета, возникший по одной из его частей или по одному из значимых признаков. Например, узнавание книги, телевизора, дома, стола в увиденном листе картона. Создание такого образа принято называть опредмечиванием.

Образ предмета или ситуации может возникнуть также на основании какой-либо незначительной детали. Тогда построение образа происходит при помощи механизма, который может быть назван включением. Примером может служить рисунок, изображающий мальчика с карандашом. Заданный в виде образца треугольник показался ребенку похожим на грифель карандаша, вокруг которого и развернулся сюжет.

Для диагностики уровня развития воображения предлагается методика «Дорисовывание».

Память в диагностических целях целесообразно рассматривать с точки зрения ее сохранности при нормальном развитии и различных ее изменениях при нарушениях нормального развития. Память выступает, таким образом, как один из индикаторов нормального психического развития, диагностируемого с помощью методики «10 слов», предложенной А.Р. Лурией.

В набор включена также методика, направленная на выявление предпосылок учебной деятельности (« Учебная деятельность»). Систематическое обучение в школе предполагает умение контролировать и оценивать собственные действия. Иначе говоря, ребенок должен быть способен произвести произвольное действие, применить некоторое усилие к скучному заданию и усидеть на месте то время, которое необходимо для его выполнения. Показателем уровня произвольности действия является умение сознательно подчинить его правилу, обобщенно определяющему способ действия. Методика «Учебная деятельность» направлена на выявление умения действовать по словесному описанию способа действия.
§ 1. НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ

^ МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ 3-5 ЛЕТ
НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ЖИЗНИ
Методика «Коробка форм» направлена на оценку восприятия формы и пространственных отношений. Задания требуют от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного поворота фигуры в пространстве (учет ракурса).

Материалом служат небольшой ящик с прорезями и объемные фигуры-вкладыши. Основания этих вкладышей представляют собой геометрические фигуры (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, многогранник), которые соответствуют по форме прорезям ящика.

Экспериментатор раскладывает перед ребенком фигуры-вкладыши и ставит ящик с прорезями. «У нас с тобой есть необычный почтовый ящик и необычные письма. Для каждого письма – свое окошечко. Постарайся опустить письма в этот необычный почтовый ящик». Ребенок должен поместить фигуры-вкладыши в ящик через соответствующие им прорези.

Если ребенок принял задание (понял задачу), то для оценки уровня развития восприятия формы и пространственных отношений важен способ выполнения задания.

1. Высокому уровню выполнения задания соответствует решение ребенком задачи на основе зрительного соотнесения основания фигуры-вкладыша с прорезью в ящике.

2. При среднем уровне дети не всегда пользуются зрительным соотнесением, часто примеривают, прикладывают фигуру-вкладыш к подходящей прорези. Простые фигуры-вкладыши (с основание – круг, квадрат) зрительно соотносят с прорезями, а сложные (с основанием – треугольник, многогранник) примеривают, прикладывают к разным, в том числе и не соответствующим нужным прорезям.

3. Низкому уровню соответствует выполнение задания способом проб и ошибок (ребенок пытается протолкнуть сна-чада один, потом другой и т. д. вкладыш в одну и ту же прорезь. Затем принимается за следующую прорезь и т. д.).
^ Методика «Мисочки» направлена на выявление уровня восприятия отношений предметов по величине и овладения предметными действиями.

Материал – 5–7 мисочек одинаковой формы, но разных по величине, которые могут быть упорядочены как элементы сериационного ряда.

Экспериментатор показывает ребенку мисочки, вложенные одна в другую (принцип матрешки), затем раскладывает их в беспорядке перед ребенком и предлагает: «Собери мисочки, как было». В случае необходимости экспериментатор показывает, как надо выполнять задание, на первых двух элементах – в самую большую мисочку вкладывается мисочка поменьше. Дальше ребенок должен выполнять задание самостоятельно.

1. Высокому уровню выполнения задания соответствует решение задачи на основе зрительного соотнесения. Для детей четвертого года жизни допустимо выполнение этого задания с одной-двумя практическими пробами.

2. При среднем уровне положительный результат достигается не с первой попытки. Ребенок сложил правильно 2– 3 мисочки, затем пропустил нужную, продолжил складывание, добавив еще одну (две) мисочки. У него осталась лишняя, и он сам начал складывать заново. Бывает, что потребуется не одна, а несколько практических проб для правильного складывания мисочек, но в конечном итоге ребенок самостоятельно выполняет задание.

3. Низкий уровень рассматривается как отсутствие самостоятельного решения данной задачи. В этом случае ребенку можно предложить сложить меньшее количество элементов (3–4) или видоизменить задачу: выбрать больший элемент из двух, а затем из трех.

Материал методики может быть использован для оценки восприятия цвета на основе выбора по образцу, а также для выяснения знания названий цветов.
^ Методика «Пирамидка» направлена на выявление уровня восприятия отношений предметов по величине и овладения предметными действиями.

В качестве материала используется детская пирамидка или набор мисочек из методики «Мисочки» (5–7 элементов). Мисочки ставятся вверх донышком.

Взрослый показывает образец пирамидки или башенки, фиксируя внимание ребенка на том, что пирамидка (башенка) ровная: «Посмотри, какая ровная пирамидка». Затем образец разбирается, и элементы выкладываются перед ребенком в беспорядке. Экспериментатор просит ребенка: «Собери пирамидку, как было».

Если ребенок затрудняется, то взрослый показывает ему на первых двух элементах, как надо выполнять задание.

1. Высокому уровню соответствует выполнение задания на основе зрительного соотнесения.

2. Среднему уровню соответствует примеривание, сопоставление элементов пирамидки (башенки) до надевания на стержень (мисочек друг на друга).

3. Низкий уровень рассматривается как отсутствие самостоятельного решения данной задачи. В этом случае ребенку можно предложить выполнить задание с меньшим количеством элементов.
^ Методика «Разрезные картинки» направлена на выявление степени овладения зрительным синтезом – объединением элементов в целостный образ.

В качестве материала используются картинки, состоящие из нескольких частей (от двух до шести). Части картинки раскладываются перед ребенком так, чтобы ему нужно было не просто сдвинуть их вместе, а придать им нужное пространственное положение.

Экспериментатор спрашивает: «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе?» Ребенок должен назвать, что изображено на разрезной картинке. Если ребенок не называет, что получится в результате сложения частей, взрослый предлагает: «Сложи части, и посмотрим, что нарисовано на картинке».

Картинки предъявляются по очереди от двухсоставных к шестисоставным. Собранная картинка убирается, предъявляется следующая.

При определении уровня выполнения задания необходимо учитывать способ складывания и называние ребенком того, что будет изображено на картинке после сложения частей.

1. Высокому уровню соответствует выполнение задания на основе зрительного соотнесения. Допустимы 1–2 практические пробы в случае шестисоставной картинки.

2. Среднему уровню соответствует правильное сложение картинок, достигнутое путем проб, прикладываний (3-х, 4-х, 5-ти и 6-ти составных).

3. При низком уровне картинки составляются с многочисленными неадекватными пробами или вовсе не складываются.
^ Методика «Конструирование по образцу» (автор Т.В. Лаврентьева) направлена на определение уровня развития пространственного восприятия на основе анализа взаимного расположения объектов в пространстве.

В качестве материала используются три детали строительного материала разной формы (например, фигуры с основанием – полукруг, треугольник, прямоугольник). У экспериментатора и ребенка – свои комплекты деталей.

Экспериментатор за ширмой (или листом бумаги – экраном) создает конструкцию из строительных деталей. Затем открывает конструкцию и просит ребенка: «Построй из своих кубиков точно так же».

1. Высокий уровень выполнения задания – построение конструкции на основе зрительного соотнесения с образцом.

2. В случае затруднений экспериментатор строит конструкцию без ширмы (экрана), на глазах у ребенка. Правильное выполнение задания в этом случае соответствует среднему уровню.

3. Низкий уровень рассматривается как отсутствие самостоятельного выполнения задания, даже когда экспериментатор строил конструкцию на глазах у ребенка.
^ НЕСТАНДАРТНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ

Методика «Включение в ряд» (автор А.Л. Венгер) выявляет умение ребенка устанавливать отношения между предметами по величине.

Методика проводится на том же материале, что и методика «Мисочки», но с большим количеством элементов.

Перед ребенком выстраивается сериационный ряд из элементов. Взрослый предлагает ребенку игру: «Ты закроешь глаза, а я выну из ряда одну мисочку. А когда ты откроешь глаза, найди ее место и поставь снова в ряд». После того, как взрослый извлек мисочку, ряд сдвигается.

Предлагается 3–4 пробы.

1. Выполнение задания на высоком уровне осуществляется на основе зрительного соотнесения величин элементов ряда.

2. Выполнение путем примериваний (неполное зрительное соотнесение) характеризуется как средний уровень.

3. Если ребенок ставит элемент в ряд без учета величины (например, ориентируясь по цвету или недостаточно оценивая относительную величину), то это свидетельствует о низком уровне развития у ребенка способности устанавливать отношения между предметами по величине.
^ Методика «Рыбка» (автор В.В. Холмовская) направлена на определение уровня развития наглядно-образного мышления и организации деятельности. При конструировании предмета дети проявляют умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции.

В качестве материала предлагают набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме.

В начале обследования взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано?» Взрослый помогает ребенку, если тот затрудняется ответить: «Может, это рыбка? Это похоже на рыбку?» После того, как выяснилось, что на схеме изображена рыбка, взрослый говорит: «Построй из кубиков такую же рыбку».

1. Если ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе этого анализа без затруднений воспроизводит конструкцию, то это соответствует высокому уровню выполнения задания. При высоком для данного возраста уровне допустимы лишь затруднения в развороте строительных деталей (например, разворот призм при построении хвоста или плавников), с которыми ребенок справился, обратившись (по указанию взрослого) к схематическому изображению.

2. Средний уровень определяется недостаточно полным и точным анализом схематического изображения. В этом случае взрослый организует последовательное конструирование рыбки, поэтапно обращая внимание ребенка на схему. При этом построение может осуществляться путем проб и с помощью взрослого, без прямого показа образца действия. Так, если ребенок затрудняется продолжать построение после того, как воспроизвел среднюю часть – туловище, то взрослый обращает его внимание на схему: «Что ты построил. А что дальше будешь строить. Хвост. (с показом на схеме этих частей рыбки). Посмотри внимательно, что следует взять, чтобы построить хвост?» Если после такой помощи ребенок затрудняется продолжать выполнять задание, взрослый может предложить снова обратиться к схеме, но уже к изображению той части, которую ребенок решил строить: «Какую деталь надо взять. Как ее поставить, чтобы было как на схеме. »

3. Выполнение на низком уровне – это построение конструкции путем проб и ошибок, которые исправлялись только при прямом показе взрослым образца действия. Взрослый устанавливает одну из пары деталей и говорит: «Я поставлю тебе одну фигурку, как нарисовано, а ты сам поставь другую» (это возможно благодаря симметричности конструкции).
^ Методика «Дорисовывание фигур» (автор О.М. Дьяченко) направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

В качестве материала используется один комплект кар-точек(из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Разработано два равнозначных комплекта таких фигурок.

Во время одного обследования предлагается какой-либо из этих комплектов, другой может быть использован во время повторного обследования или через год.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.

Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (К_ор ): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, К_ор равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20–25 детей.

Ниже приведен протокол обработки полученных результатов.

По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания. По вертикали – фамилии детей. Под каждой фигуркой записывается, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов – К_ор каждого ребенка. Затем выводят средний К_ор по группе (индивидуальные величины К_ор суммируют и делят на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания – К_ор меньше среднего по группе на 2 и более балла. Средний уровень – К_ор равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего. Высокий уровень – К_ор выше среднего по группе на 2 и более балла.

Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»). Иногда эти дети (для 1–2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

При высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка.